Det fruktbare sjokket: Framtidas skule i praksis

Vi flytta klasserommet ut i verda og fekk kreativitet, innovasjon og kritisk tenking.

Forrige veke bytta eg arbeidsplass. Ikkje jobb, men arbeidsplass. Vi tok med oss elevar, lærarar og produksjonsutstyr ned på USF Verftet for å dekke en konferanse om spill og koding i skulen.

Målet var å gi offentlegheita grundig innsikt i kva som gjekk føre seg på konferansen, og vi brukte naturlegvis ngvmedia som kanal. Tilnærminga var journalistisk, og sjølv om vi fekk oppdraget gjennom konferansarrangøren, Senter for IKT i utdanning, gjennomførte vi oppdraget som den uavhengig redaksjon vi er (høyr IKT-senteret sine tankar i del 3 av denne mini-bloggserien).

Det er viktig å vera medviten om korleis eit slikt oppdrag kan aktualisera presseetiske diskusjonar i ettertid, om grensene mellom kommunikasjonsarbeid og journalistikk. Og det skal vi gjera. Men for meg er det meir interessant å grubla over det som skjer der og då, når vi vel å flytta klasserommet ut av skulen.

Konklusjonen er at det skjer «noko» når vi gjer slike grep. Og eg trur dette «noko» i fremste rekkje handlar om elevane sin motivasjon i møte med nye omgjevnader og nye undervisningsopplegg. I tillegg kan eit slik grep vera med på å omsetja dei normative ideane om framtidas skule (og framtidas MK) til noko meir konkret.

Det er dette siste eg vil gruble over her. Altså framtidas skule. (motivasjonsaspektet har fått sitt eige blogginnlegg her).

Om ein les innleiingskapitlet i Ludvigsen-utvalet sin NOU (2015:8) om Fremtidens skole, ser ein at kompetanse i å «kommunisere, samhandle og delta» og kompetanse i å «utforske og skape» er nemnde som områder der skulen treng fornying (i tillegg til «fagspesifikk kompetanse» og «kompetanse i å lære»). Og at problemløysing, deltaking i diskusjon, identifisering av relevante spørsmål, kritisk tenkning, kreativitet og innovasjon blir nemnde som viktige stikkord i utgreiinga (s. 10). Eg meiner det rimeleg å hevda at det me gjorde på Verftet er døme på nettopp dette.

Det finnes nemleg ingen mal for korleis ein dekker Spel- og kodekonferansar, så elevane var nøydde til å samhandla, tenka kritisk, innovera og delta aktivt i eiga læring for å få dette til. Rett nok finnes det prinsipp for medieproduksjon (både estetiske, tekniske, organisatorisk og journalistiske), men den praktiske gjennomføringa måtte ta omsyn til langt fleire faktorar enn det som vert lista opp i lærebøker. Slik er det jo også hjå «dei proffe» aktørane. Og slik må det vel nesten vera.

Medieopplæringa må handla om meir enn omgreps- og prinsippkunnskap dersom den skal inkludera dei overnemnde måla. Og når ein bli kasta ut i ein situasjon der ein er nøydd å levera noko som ingen, heller ikkje læraren, kan beskriva på førehand, blir innvoasjon og kreativitet senter for læringa. Målet vårt kunne med andre ord ikkje vera å gjengi fagomgrep eller journalistiske normer. Heller ikkje å følga gitte oppsett for lengde, tal kjelder, kameraplassering eller utsnitt.  Målet var i staden å vurdera, analysera, vera kreativ og løysningsorientert, rett og slett fordi det var det som krevdes for å få jobben gjort! Det tyder ikkje at basiskunnskap ikkje er viktig, men om ein skal få det Ludvigsen-utvalet nemner som viktig innan dybdekunnskap i faga (NOU 2015:8, s. 14), må ein gjera noko meir enn å følga læreboka – som godt kan vera rettleiiande, men aldri absolutt.

Det går naturlegvis an å skapa ein liknande situasjon i det ordinære klasserommet også. Og det gjer vi. Men med eit slikt prosjekt som vi hadde på Verftet har ein ikkje noko val. Og det er kanskje hovudpoenget her: at vi må bli flinkare til å skapa situasjonar der denne typen tilnærming er den einaste moglege.

For det var faktisk umogleg for oss lærarar å overvaka kvar beslutning som vart teke i produksjonsprosessen. Vi kunne ikkje lytta til kvart einaste intervju. Vi kunne ikkje følga med på kvart einaste foto. Vi måtte lita på elevane, elles kunne vi ikkje ha halde korkje publiseringstempoet eller tal artiklar/videoar/fotoseriar på det nivået vi hadde og ynskte. Og elevane merka sjølva at dersom vi skulle klara oppdraget vårt, var sjølvstendige vurderingar og kreative løysingar heilt, heilt naudsynt.

Det blei også uttrykt av elevane at dei sette pris på å bli vist tillitt, og at det var tydelig at dei ytte meir fordi det var en helt reell situasjon (eg skriv meir om dette i del 2, om motivasjon).

Det var eit lite sjokk for oss å skulle gjera denne jobben. Men sjokket viste seg å vera særs fruktbart. Og andre, liknande erfaringar eg har hatt med å flytta undervisninga frå ein ordinær klasseromskontekst og ut i den kaotiske verda, seier meg det same. Eg trur vi har «something going on» her…